Poslední slovo tak nemají psychologové, odborníci z médií ani teoretici masové komunikace, ale ředitelé škol. Ukazuje se, že mediální výchova dobývá zdárně pevnou pozici na gymnáziích, najdeme ji ale i na některých středních školách a samozřejmě i na školách základních. Tato práce vymezuje předmět svého zájmu pouze na školský segment základních škol, které hrají roli primárního vzdělávání nezletilých. I takováto cílová skupina však žádá zúžení, a to nejlépe podle věkových kategorií. Jako nejvhodnější se jeví období středního školského věku či puberty, tedy období začínající 11 až 12 lety a končící s dosažením věku 14 až 15 let. Tím rozhodně není řečeno, že poté by měla mediální výchova ustrnout, naopak, může přejít do složitějších a hlubších analýz. Jisté penzum mediální výchovy by však mělo dítě pojmout již před nástupem na základní školu. Je sice pravdou, že ve věku 3 až 5 let děti z filmu doposud vnímají pouze jednotlivosti a detaily a tyto jednotlivé scény nedokáží propojit do souvislého celku, ale v tak útlém věku není cílem detailní rozbor, nýbrž stanovení hranic. Děti prakticky nejsou schopny rozlišování mezi realitou a fikcí. „Známý je však případ čtyřletého chlapce, který vyskočil z okna bytu ve čtvrtém patře, protože se naprosto identifikoval s postavou filmového Batmana.“

Prvním tradičním médiem by pro děti měla být kniha, se kterou seznámí prostřednictvím předčítajícího rodiče. Praxe bohužel ukazuje, že dominantním médiem se v dětském věku stala spíše televize. Obě média, bok po boku rádia, internetu i časopisů, poskytují dětem odmala specifický literární žánr – pohádky. Dítě je tak formováno odmala fiktivními světy, které obsahují skutečné stereotypy společnosti. Lucie Jarkovská ve své stati Role pohádek a dětské literatury v reprodukci genderových nerovností upozorňuje na zajímavý výzkum uskutečněný skupinou feministek z princetownské univerzity. Skupina analyzovala 144 publikací určených pro děti ze základních škol (z nichž velkou část zahrnují i americké čítanky). Hlavním hrdinou je v 881 příbězích chlapec, dívka hraje prim jen v 334 pohádkách. „K formování k maskulinní společnosti tak dochází již odmala!“, varují princestownské feministky na základě výsledků.

Triviální příklad na dětské literatuře ukazuje, jak médium, jakým je i pohádka se svým nosičem, formuje odmala nejen dítě, ale v podstatě, s přihlédnutím k budoucnu, celou společnost. K hlavním úkolům učitele tak při výchově dětí k rozumnému užívání médií patří osvěta, ale také předávání informací rodičům. Pedagog by měl ve výuce využívat známá média, tedy televizi i video, a to účelně, aby se žáci mohli vyjádřit a formovat svůj postoj k mediálnímu násilí, pornografii a kýči. Cílem je rozvoj dětských schopností dívat se kriticky a účelně si vybírat. O pozitivním dopadu na proces učení při využití rozličných pomůcek, včetně těch audiovizuálních, hovoří také Karol László a Zuzana &Skvarková ve svých skriptech Didaktiky vydaných Pedagogickou fakultou Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici. Podmínky efektivního procesu učení je podle nich možno shrnout do těchto podmínek: Učitel poskytuje žákovi stimul, podporuje jeho aktivitu. Ve třídě se snaží docílit pozitivní a kreativní atmosféry (samozřejmě s přihlédnutím k sociálnímu složení třídy), snaží se být více rádcem, než „trestající rukou“. Žák má navíc na výběr z množství pomůcek a jeho pozornost se nezužuje striktně na vymezené téma, ale snaží se látku uchopit v souvislostech.

Pro pedagoga jde o těžký úkol – vlákna souvislostí se prolínají takřka donekonečna a on musí podat učivo v určitém bloku. O využití vhodných pomůcek ostatně hovoří coby o důležité součásti výuky všeobecně i další autoři: „Je zapotřebí využití vhodných učebních pomůcek, včetně filmových a televizních programů či názorových materiálů. Organizace zaměstnávání dětí by měla být promyšlená, aby nedocházelo k přetížení dětí či naopak jejich nevytížení. Požadavky by měly přecházet od jednoduššího ke složitějšímu.“ Mnoho didaktických i psychologických poznatků doporučovaných běžně pro výuku takřka všech předmětů zůstává nevyužito ležet ve skriptech i odborných publikacích. Přesto právě pro výuku mediální výchovy se jeví důležitější než kdy jindy. Na učitele v roli kárajícího dohledu by se mělo zapomenout nejen dle výše zmíněné Didaktiky, stejný postup preferuje též Alena Plháková ve čtyři roky staré Učebnici obecné psychologie, když poukazuje na fakt, že: „Dlouhodobou paměť, proces konsolidace, tedy zpevnění, narušuje stres.“ Prakticky taktéž doplňuje, že oproti zmíněné dlouhodobé paměti má krátkodobá paměť obvykle kapacitu pouhých pět až sedm prvků , na což by měli pedagogové pamatovat. Tento stav se dá mírně navýšit užíváním vhodným vizuálních pomůcek či navázáním informací do kontextu. Objekty krátkodobé paměti tak snadněji podlehnou procesu konsolidace. Žádný ze zmíněných faktorů však nemůže počítat s úspěchem, pokud se pedagogovi nepodaří aktivizovat studenta: „Žákova aktivita je podmínkou úspěšnosti vyučovacího procesu.“ Tato aktivita má však i podvědomou dohru. Je jí individuální přijetí přednášené látky studentem, její zařazení mezi ostatní zkušenosti, kontext sociální pozice i dojem, jaký vyvolá. Proces výstižně popisuje Josef &Stefanovič ve své učebnici psychologie: „Přijímané podněty... se lomí přes dosavadní zkušenosti, názory, postoje a vlastnosti. Každý jednotlivec je zvnitřňuje a vytváří tak systém vlastních hodnot, tvoří individuální hierarchii, která se stává základním regulátorem vztahů ke skutečnosti.“ Posledním důležitým faktorem pro plynulou a efektivní výuku mediální výchovy je rychlostní nárok kladený na studenta pedagogem. Jedná se o problematiku uzpůsobení tempa tak, aby hodina rychle plynula, došlo k předání potřebných informací, ale zároveň se našel optimální mezistupeň mezi „rychlými“ a „pomalejšími“ žáky. V praxi podobná hodina navozuje kreativní atmosféru, ve které se ti „ti rychlí“ nenudí a „ti pomalejší“ nepropadají panice z věčného nestíhání. Nutnost této formy odvozuje Zdenek Matějčka již z biologických dispozic: „Jednou z individuálních vlastností našeho nervového systému je osobní pracovní tempo. Je potřeba k němu přihlížet všude tam, kde kolektiv žáků plní v daném časovém limitu určitý úkol.“

 

<sup><sub>Zdroje:
PITHARTOVÁ, D.; HRUBÝ, J.; ŘÍČAN, P. Krotíme obrazovku : Jak vést děti k rozumnému užívání médi . 1. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-084-7
LÁSZLÓ, K.; &SKVARKOVÁ, Z. Didaktika . Banská Bystrica : Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela , 2009. ISBN 978-80-8083-715-0
KULIČ, J., et al. Psychologie 3. 1. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986. Schválený text číslo 15-354-85-23
MATĚJČEK, Z. Psychologie 4. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1988. Schválený text číslo 20-621-86-23

Ikona: dit.ie

Text je mírně modifikovanou součástí autorčiny DP - Mediální studia - Koncepce průřezového předmětu mediální výchovy pro základní školy - UJAK, 2011</sub></sup>